一、什么是高职教育

什么是高职教育?这是高职教育发展中首先要解决的根本理论问题，也是一个讨论多年、争论多年的问题。因此，仍然是一个亟须解决的“最首要的问题”③。

目前，学界对高职教育的界定主要是以下三点：(1)它是高等教育；(2)它是职业技术教育；(3)它是职业技术教育中的高等阶段。可见，层次上的“高等性”与类型上的“职业性”是高职教育的本质特征和基本属性，它们在高职教育的概念框架下有特定的和丰富的含义。只有科学全面地把握这两重属性的内涵及其相互关系，才能真正解决“什么是高职教育”这一重大理论问题。

1．“高等性”。高职教育的“高等性”需要从两个维度来把握：第一个维度是从职业教育系列，高职教育的“高等”，是相对于职业教育的初等和中等而言。这在学界和社会上已达成共识。第二个维度是从高等教育系统本身，比较高职教育的“高”和普通高等教育的“高”有何不同。这是正确理解高职教育内涵的关键，也正是在这一点上人们认识的不足导致了实践的混乱。普通高等教育的“高”主要指理论素养程度的高低，而高职教育的“高”是指掌握职业技能和技术程度的高低。因此，高职教育与普通高等教育是高等教育系统中平行的两大系列。1997年联合国教科文组织发布的国际教育标准分类中，5B型的高等职业教育(应用型、技术型系列)与5A型的普通高等教育(理论型系列)位居同一个层次，可见两者地位平等。总之，高职教育的“高”主要是针对初中等职业教育的人才目标在研究能力、理论基础、应变能力、操作能力等方面的特殊规定，并不是指在高等教育系统中与普通高等教育相比的高低位次。高职教育与普通高等教育是高等教育系统中的两种类型，而非两个层次。认识和把握这一点，对于构建高职教育的学历层次有重要意义。专科、本科、研究生教育只代表学历，而学历是根据学习年限及所学知识的内容来决定的。随着就业岗位科技含量的提高、对应用型人才要求的提高，高职教育的学习年限、研究能力、理论基础等的要求也会提高。因此，高职教育也应有专科、本科和研究生教育的层次。事实上，我国台湾地区就存在本科与研究生学历的高职教育。现在在我国经济发达地区，也产生了对本科层次的高级应用型人才的需求。正确理解高职教育的“高等性”，还有赖于突破对“高等教育”这一概念的狭隘理解。自中世纪大学诞生以来一直到20世纪60年代各种非大学教育机构的出现，在漫长的历史过程中，高等教育这一概念是“用大学这一有魅力的词来加以限定的”④。这些非大学教育的机构虽然积极不懈地谋求与大学的相等地位，但是由于这些非大学教育机构“不甚高贵”，“相当一部分权威人士拒绝承认社区学院，短期大学以及诸如此类的机构的高等教育身份，甚至创造了‘中学后教育’这样一个含糊而宽泛的专门术语，以有别于传统的大学教育。”⑤受这种历史传统的影响，在论及高等职业教育的“高等性”时，人们会不自觉地用大学教育的特定标准进行规定。但是随着高等教育系统的多样化发展，非大学机构已经成为培养高等专门人才的重要场所。因此，我们必须打破高等教育系统单一的结构和理论价值观，以拓宽高职教育的发展空间。

2．“职业性”。职业性是职业教育系列的根本特征，自然它也是高职教育区别于普通高等教育的核心因素，但两者并非毫无关联。普通高等教育作为高等教育的一种类型，属于专业教育。而专业是与职业相联系的课程体系，普通高等教育的专业教育无不具有一定的职业性。因此从广义上说，所有的高等教育都是高等职业教育。当然，普通高等教育的职业性与高职教育的职业性不可同日而语。高职教育的职业性指向比较具体明确，基本上按照建设、生产、服务、管理第一线的工作岗位或岗位群来设置专业，某一职业岗位(群)可能需要多种学科知识的组合。而普通高等教育的职业性针对的是某种职业岗位范围，只是指明了就业的大体方向。因此普通高等教育注重学科理论的系统性和完整性，使所学专业可以覆盖多种职业，扩大毕业生的就业岗位幅度。但这种区分是相对的，事实上在普通高等教育系列存在着高职教育。高职教育是我国一个特有的概念。在国外，“职业教育” (vocational education)、“技术教育”(technical education)和“专业教育”(professional education)分别代表了职业人才培养中的三个层次，分别对应于我国的“工人”、“技术员”和“工程师”。这样，高职教育大概就是西方的“高等专业技术教育”，即技术员、工程师层次的职业人才教育和培训。⑥我国的专科、工科、应用性专业学科的本科教育，甚至研究生教育(尤其是针对具体职业类型开展的专业学位研究生教育)都属于高职教育范畴。因此，从“职业性”特点的分析可以看出，高职教育的概念十分丰富，“高职高专”实际上只是高职教育的一个重要组成部分而已，并不是高职教育的全部。高职教育既可以由高职院校举办，也可以由普通高等院校举办；高职教育既可以是专科教育层次，也可以是研究生教育层次；高职教育的层次越高，就越需要由普通高等学校举办。

二、为什么要发展高职教育

1．国际上高职教育获得大发展的原因。在国际上，20世纪 60年代以来，以专科教育层次为主的应用性高等职业教育⑦得到大发展，无外乎三个主要原因⑧：(1)经济原因。科技进步与生产中高科技含量的增加，新职业技术岗位的出现及其智能含量的增加等，要求高级技术人才适应这些岗位。(2)社会原因。20世纪70年代西方国家的经济危机使失业问题相当严重，为了缓解劳动力市场的就业压力，避免高失业带来的大量的社会问题，扩大高职教育规模，以推迟相当一部分人的初次就业时间。(3)教育原因。其一是在高校入学日趋激烈的情况下，为了分流，减轻传统通道的高校升学压力而大力发展高职；其二是为了满足民众的大众化高等教育的需求。

2．我国高职教育得以发展的原因。在我国，高职教育得以发展的两大动力是经济因素与教育因素。就经济因素来看，随着产业结构的升级和提高效益战略的实施，尤其是在中国加入世界贸易组织成为世界的“制造工厂”的形势下，我国社会对高职教育的需求越来越强烈。就教育因素来看，我国发展高职教育主要在于两个方面，一是为了调整和优化高等教育结构，这主要表现为20世纪80年代以来我国对普通高等专科教育的重视；二是在实施高等教育大众化的战略中，在原有的普通高等院校日趋饱和的情况下，为了满足广大人民的升学需求，大力发展高职教育。但是从政策实施效果的角度看，经济因素并没有真正推动高职教育的发展。虽然1985年全国教育工作会议时就提出要积极发展高等职业技术院校⑨；虽然早在1992年全国政协教育文化委员会对全国几个省(直辖市)的职业技术教育进行调查后大力呼吁：“要适应经济发展对高层次技术人才的需要，应重视发展高等职业教育。”⑩虽然1994年后我国重新强调发展高职，规定高等教育规模扩大的重点是高等专科教育和高等职业教育（11）但是，高职教育一直没有得到应有的发展。这导致高级技术人才的缺口越来越大，在2l世纪初还面临着“我国技工素质技能如果达不到要求，将面临‘世界工厂’搬出中国，或被‘洋’工人抢走饭碗”(12)的尴尬局面。显然，我国高职教育的大发展得力于高等教育大众化政策的强行驱动。如果将经济因素视为一种自发的市场驱动的话，那么教育因素则是一种强制性的行政推动。在此，政府行为不能过度，否则将打破教育与社会两大系统之间的协调。从世界高等教育层次结构的比例看，20世纪60年代到70年代是发达国家专科教育大发展的时期，其发展速度大大高于本科，进入20世纪80年代，逐渐停止发展，并呈下降趋势。但整体上高等教育的层次结构，即研究生教育层次、本科教育层次和专科教育层次是一个菱形状态，中间大，两头小，本科教育居于主体地位。与国外相比，2002年以来我国高职教育已占半壁江山，并且政策规定以后高等教育的增量主要由高职院校完成。这样，我国高等教育层次结构从研究生教育到专科教育将是一个上面小、下面大的三角形，形成了一种底部沉重的状况。这个状况产生的结果在我国是有过历史教训的。上世纪90年代中期专科院校毕业生就业困难，虽然其中有经济发展水平、产业结构与专科教育的专业结构、学生知识结构等制约因素，但是与专科教育本身发展过猛、规模过大恐怕也不无关系。（13）如今这个警钟再一次敲响：2003年以来，高职院校毕业生的就业问题已经成为整个高等教育就业工作中最为突出的问题。

三、怎样发展高职教育

根据以上对高职教育特定的内涵规定和发展高职教育的价值所在之理解，本文认为要实现高职教育的科学发展，必须注意以下几个方面：

1．更新思想观念，树立起“大高职”的观念。如第一部分所述，完整意义上的高职教育，是涵盖目前理论型的普通高等教育的。短期性的专科技术学院、大学教育中的应用性学科以及实践性强的专业研究生教育所依次进行的专科、本科和研究生学历层次的教育都属于高职教育。因此，高职高专教育既不是普通高等教育的补充，也不是个人正规教育的终结。由此，我们要树立起“大高职”教育的观念。目前，我国大力推进的高职教育只是“大高职”教育中的一个组成部分，是其中学历层次最低的部分。国家应修订相关的政策，建立完善的高职教育学历层次；拓展高职高专教育的功能，对高职高专的毕业生进行多种渠道的分流，建立不同层次不同类型人才成长的立交桥。

2．切实加大政府对高职高专教育的政策扶植。虽然高等职业教育被认为是低层次、面向社会下层的教育，但是几乎世界各国政府都高度重视和大力提倡专科层次的高职教育，并尽量提升它的地位。我国高职教育起步晚，又深受“学而优则仕’’传统思想的影响，在这种特殊的情况下，高职教育的发展更加需要得到政府的偏爱。一方面，政府要出台相关的政策法规提升高职教育的社会地位，破除人们鄙薄职业教育的心理。另一方面，政府应该在经费投入、管理体制、文凭发放等方面予以高职教育适当的优惠政策，为高职教育发展营造有利的物质环境。在美国，社区学院的经费主要来自政府(39％的经费来自州政府，18％来自当地政府拨款，13％来自联邦政府（14）），社区学院教育在美国生机勃勃。在英国，虽然多科技术学院以颇有特色的“三明治”教学方式培养了大量的高级技术人才，但是由于政府坚守学术金本位，最终只经过二十几年的时间，多科技术学院全部转为大学，作为一个职业教育系列从高等教育系统中消失。美英这两个鲜明的正反案例，足以让我们仔细斟酌我国高职教育中“三不一高”政策的科学性。

3．高职高专院校本身应该安于其位，办出特色，追求一流。特色不突出，办学效益不高，就业形势不好是高职教育面临的几大问题。这些问题的出现除了社会心理、整体就业状况等客观原因外，与高职教育自身发展水平、人才培养质量不高等主观因素也是极为相关的。国家规定“从现在起至2007年，专科层次的职业院校不再升格为本科院校”。（15）这项限制性政策明确了当前阶段高职高专教育的重点是内涵建设。因此，高职院校应该安于其位，夯实基础，练好内功，提高质量。树立在专科层次努力创办一流的高职教育的信念；根据高职人才培养模式的要求，充实高职教育的办学条件，加强双师型师资队伍的建设；根据行业、社会岗位灵活设置专业，与企业联合建立教学指导委员会，加大实践教育的比重等等。

高职教育除了要遵循它自身的人才培养规律，打造有别于普通高等教育的“特色”外，在高职教育系统内，不同的高职院校也应有自己的个性和特色，以特取胜。因为，高职教育主要是为地方、为行业培养应用性和适应性强的人才，不同地区(东部、中部、西部)不同行业(服务业、制造业、农林业、牧渔业等)的高职教育存在不同的要求。况且，我国高职教育的举办主体来源庞杂，有老的职业大学、有老的专科、有中专升格的、有成人高校转制的、有民办的；在管理上，有省级主管的、有地市级政府主管的、有与企业联合管理的等等。这种复杂的状况需要高职院校根据自己的实际情况准确定位，既不违规也不趋同，主动探索多样的、灵活的高职人才培养模式。