一、职业教育与就业教育、创业教育、面向全民教育相互渗透

　　20世纪90年代后，发达国家间的贸易争夺愈演愈烈，美国在世界经济中的霸主地位从根基上产生了动摇。美国劳工与经济界经多方调研后一致认为，美国大多数工业产品出口竞争力下降的主要原因是劳工素质低下，而在失业率不断增加的形势下高新技术尤其信息发展所需的技术人员却严重缺乏，新增劳动力则普遍缺乏就业的基本技术。针对新增劳动力职业素质不高的问题，美国教育部和劳工部共同推出《由学校到就业法案》，要求学校，在职业教育基础上贯彻企业培训的学习计划。凡完成“由学校到就业”计划者，可同时获得高中毕业文凭和职业技能证书。近年来，许多国家特别重视在职业教育中实施以开办小企业为目标的创业教育。以澳大利亚为例，其教学重视学生潜能的挖掘和综合素质的培养，采用模块化课程，通过大量的案例启发学生，教会学生分析研究市场，设计创业方案，开展考核评估，激发学生的创业动机。让所有的人有机会接受职业教育，准备就业，是人的基本权利，同时通过职业教育又能促进社会的凝聚力和整合作用，这是现代职业教育的新理念。如：德国对残疾人、妇女和外籍子女接受职业教育的培训采取特殊的资助措施之外，还在世界上首次将普教领域的英才促进措施引入职教领域，自1992年起实施“职业英才促进项目”，每年向3000名高技能型青年提供每人3000马克的资助，采取重点辅导、出国学习等办法，培养职业领域和劳动世界的“行家里手”。

　　这一趋势要求各国着手建立全国统一的技能标准，并将其作为国家职业教育与培训的目标。如：1991年，英国工业协会将国家职业资格纳入行业培训大纲与目标中，1993年，该体系正式纳入到国家职业教育与培训的目标之中。在国家职业技能标准和职业资格制度基础上，英国又制定了各种文凭和证书课程标准，然后又统一制定了各种课程的必修核心的单元与选修单元或模块课程，以此规范各级各类职业技术院校的教学质量和人才培养规格。1994年，美国政府通过《2000年目标法案》，按照该法案，美国政府设置了联邦一级的全国职业技能标准委员会等机构，其职责是通过资助促进行业规范技能标准，以作为国家认可的资格标准。

　　由此，各国开始建立“合作式”职业教育模式。如：欧盟总结了德国与奥地利对150种专业的职业教育证书互认的经验，在不改变欧盟各自职业教育体制的框架内，通过评估与考核，承认各相关专业的各国职业教育证书等值性，制定了适用欧盟各国的，用英、法、德三种文字印刷的“欧洲职业教育通行证”，为欧洲统一劳动力市场的形成与发展，为解决欧洲青年的失业问题作了有益的尝试。

　　随着信息时代的来临，终身教育理念逐步深入人心，将职业教育体系中职前与职后教育有机结合起来，创造一个终身教育的完整连续统一体已成为世界性趋势。如：芬兰在合并85所职业教育机构的基础上，组建22所高职院校，职业高中和普通高中毕业生均有机会升入高职院校深造。韩国举办二年制的初级职业学院，所有具有高中学历的青年，通过国家资格认证的技师以及符合国家规定工作年限的工人，都有继续学习的机会。世界各国职业教育逐渐融入终身教育体系，其表征之一，是职业教育不再被看作是终结性教育而是一种阶段性教育。

　　二、走综合化发展道路，加强学校的研究性和开放性

　　随着职业教育体系由封闭走向开放，世界许多高职院校开始走向综合化发展道路。一是高职院校由单一的正规教育向正规与非正规教育并存方向发展；二是由单一的学历教育向学历与非学历教育并存方向发展；三是单一的职前教育向职前与职后教育并存方向发展；四是单一的育人就业向产教结合的教育方向发展，使高职院校成为一个资源开发中心。如，印度学生在完成8年义务教育后，可升入二年制的高中阶段学习。完成10年学业的学生，如考不上高等院校，可以进“工业教训学院”和“职业学校”接受二年制职业教育，或进入“综合工业学校”接受三年制技术教育。普通教育的完全中学毕业生如果他们不想就读普通高等教育也可以通过双元制职业教育与企业继续教育成为职业人才。英国职业教育体系与普通教育体系的沟通以课程为连接点，如接受过第三阶段技工培训的技工通过过渡课程的学习后可以进入高级国家证书或文凭课程学习，二年后可以再进入普通高等学位教育学习。我国台湾地区技职院校的入学方式也很有参考价值：一是实施预修甄入学。技职学生可以在校期间预修高一层次学校课程，成绩优秀学生经甄试后录取入学；二是确认校外学习成绩及进修成果入学。加强技职院校与校外学习机构的结合，建立教育伙伴关系，并相互设立各种可以累计、转移的学分制课程以及建立相互认可学习成绩的机制。这样，学生在校内外学习成绩的总和，可以成为入学的条件；三是对职业资格证书作学力鉴定，凭此可取得入学资格。学校允许持有职业资格证书的工作者，通过学力鉴定，取得相当层次的入学资格。这样，就承认了学生入学前的工作经验与学习成果，体现了多元证书价值观。

　　在迈向综合化的道路中，世界各国高职院校加强学校的研究性和开放性，主要体现在：

　　第一，建立加强职业教育和方法论以及相关的教学方法等研究组织，增强学校的研究性。近年来，世界各国高职院校极其重视专业性职业教育研究机构的建设，并依托这些高水平的研究机构，开展有深度的创新性的职业教育研究，重视应用性研究成果向职业教育实践扩散。如：德国不莱梅大学的技术与教育研究所、汉堡大学的职业教育研究所的工程技术专业的职业教育工作者，通过各自的教学实践，不约而同地提出了工作过程导向的教学组织方式。这一思想为欧洲10个国家所接受。德国在职业教育教学中提出了“获取信息、指导计划、实践计划、评估计划”的四阶段教学过程，就是工作过程导向的教学组织形式的具体体现。美国也由7所从事职业教育的高校，包括加利福尼亚大学伯克利分校、纽约哥伦比亚大学、伊利诺斯大学、明尼苏达大学、加利福尼亚兰德学院、弗吉尼亚工业学院与州立大学、威斯康辛大学，共同组建了隶属于联邦政府的美国国家职业教育研究中心，高度重视创新职业教育科研课题的研究，该中心向美国劳工部提出的包括“资源合理支配、人际关系处理、信息获取利用、系统分析综合、多种技术运用”的五种能力以及“技能、思维、品行”的三种素质，有可能在职业教育领域里产生新的符合职业教育特色的学习理论。

　　第二，加强学校的开放性，成为国际性开放大学。世界各国高职院校打破大学与社会相隔绝的状态，实行在学校内部以及向社会、国际三方位的开放。一是学校内部的沟通、开放。如：美国现在800多所社区学院在入学制度上是对学生完全开放的。任何人只要是中学毕业或通过了中学同等学力考试，就可以上这类学院。社区学院的普通教育和职业培训教育是根据社区的需要和利益而灵活调整制定的。社区学院的教育分为转学教育和职业培训教育，分别开设学士学位二、三年级课程和直接为就业作准备的教育课程。其中转学教育的课程设置，与本州内所授予学士学位的公立大学前两年的课程设置基本相同，以便于学生学完两年后转学到那些大学继续攻读学士学位。而职业培训教育则集中开设与职业相关的技能课和知识课，往往应当地工商企业的实际需求而开设。二是向企业开放。如：英国多科技术学院实施的“三明治课程”。多科技术学院属高等职业教育之列，其学位课程是前两年在学院学习，第三年到相关的企业实习，最后一年又回到学院学习；文凭课则是第一年在学院学习，第二年到企业接受实际培训，第三年再回学院学习课程。多科技术学院作为教育的基础结构，为社会培养了有技术、能适应职业需要的职工。在目前竞争激烈的环境里，多科技术学院都在努力扶植新企业，同时也努力帮助地方维持现有的企业。多科技术学院在这些经济发展活动中扮演了一个重要的角色。

　　三、借鉴与探索，从比较研究引发的思考

　　目前，我国的高职院校的发展面临着三方面挑战：第一，知识经济时代的来临，全面素质教育的推进，经过几年连续扩招，学生规模有了很大发展，整个社会发展对高职生的要求由数量转向质量，高职教育质量亟待提高；第二，随着高等教育体系的开放，高等技术应用型人才培养渠道的多元化，高职生面临生源市场与毕业生就业市场的双重竞争；第三，高职院校自身由于投入不足，阻碍了教学质量和办学水平的提高，面临着沦为二流、三流大学的困境。高职院校发展路在何方？从上述比较研究部分，从世界各国高职院校的发展经验，我们可以得出一些可资借鉴之处。　（一）正处现实，高瞻远瞩，明确学校的功能发展定位

　　世界各国高职院校的发展告诉我们，在社会变革、转轨时期，一所学校要立于不败之地，最为关键的就是认清形势，站在时代与科学发展的制高点，从适应社会需求，促进学校发展的角度，正视现实，高瞻远瞩，明确学校自身的功能发展定位，大胆改革、锐意进取。

　　确立以终身教育思想为指导的、市场为导向的、面向大众的可持续发展的职业教育观念是我国中等职业教育体系顺应世界教育改革潮流，培养高质量的高等技术应用性人才，实施科教兴国战略，迎接知识经济挑战的必然选择。“联合国教科文组织21世纪头十年的技术与教育计划”指出，现在国际上流行的发展模式，对环境、对教育以及对社会福利都有不利影响，不能无限期地继续下去。今后必须实行可持续发展模式，未来的技术和职业教育与培训不仅要培养适应在信息社会就业的人，而且要使他们成为负责任的公民。该计划特别强调，“技术和职业教育与培训不仅是靠需求驱动的，而是靠发展需求驱动的”。在高等职业教育充满挑战与机遇的今天，面对过去的骄人成绩，面对与世界各国高职院校间的种种差距，面对日益严峻的发展形势，既不能过于乐观，更不要妄自菲薄，明确功能定位，走改革发展之路是唯一选择。基于其教学发展现状与规模，基于学生培养质量的提高，基于学校迈向国际化、现代化、优质化的需要，向技术型、开放型、综合性高职院校发展是合理的选择。

　　（二）大胆改革创新，走内涵式发展道路，以质量求生存

　　高职院校要生存、要发展、要参与竞争，要迈向综合性技术型高职院校，就必须拓宽思路，大胆改革，提高学生培养质量。

　　第一，构建一个开放的高等职业教育体系。这一体系的改革与调整包括机制层面与机构层面两大方面。机制层面：在办学模式上，选择企业职业教育模式，学校职业教育模式和企业与学校合作的“双元制”职业教育模式或兼具上述各类模式特征的混合模式等。在管理方式上，采用实行职业教育资格标准的国家介入与行业监督并行，提高高等职业教育教学的技术含量。在投资渠道上，多渠道筹措经费，发挥政府、企业、团体、私人四方面对高等职业教育投资的积极性。机构层面：在办学功能上，增强对全社会的辐射作用。高职院校要积极主动地服务于社会经济的发展，吸引社会人员参与高职院校的管理。在专业设置与课程设置上，体现当地的社会、经济、文化特征；要充分利用社会资源来办学，同时充分利用高职院校的资源来服务于社会的政治、经济、文化建设，开展多种学制、各种形式、多种办学模式等灵活多样的途径与措施，为社会发展提供全方位的服务。在办学架构上，横向扩展自身架构，包括学校内部的培养目标和内部的办学形式的多样性。校内培养目标的多样性表现在一校多制，普职沟通，允许不同培养目标在一个学校内并存。中等教育后2－3年的学制与初中后五年制学制并存；中等教育后四年制本科和高专后二年制本科学制并存。在弹性学制下，学生既可以提前毕业，也可以推迟毕业。在办学层次上，纵向延伸办学层次。这种延伸并非只有“高移”一种趋势，实际上各学校根据自己的情况及当地的发展需求，呈现中高等职业教育“竞相争艳”的多元化局面。积极发展作为高等职业教育中具有特色的五年制高职和举办六年制高职相通职业教育。

　　第二，重视非学历高等职业教育，建立回归教育制度。当前科技发展十分迅速，职业教育特别是高等职业教育的各个层次，就相互关系来说它们不能是各自分离隔绝的“终结教育”，而应该是相互关连着的终身教育组成部分，使学习者在此基础上，发展自己的职业生涯。因此，建立回归教育制度是达成终身学习社会的重要途径。高等职业教育人才的工作岗位，随着经济、社会与科技的发展，其内涵及外延常处于变动之中。因而，高等职业教育更需要建立完善的回归教育制度，才能满足高等职业教育人才的素质提高与工作转换的需求。为此，高职院校应该扩大教育机会，举办各类各级的学历与非学历教育，如成人高职学历教育、职业资格证书教育、在职进修教育、技术等级培训、岗位培训、短期就业培训。高职院校按社会需求应该是学历教育与非学历教育并重。

　　第三，改革人才培养模式，全面提高学生素质。在改革人才培养模式时，应注意引入新的教育理念和观念。它包括：在办学模式中应该具有多元化的投资主体，产学研紧密结合、多纬度全方位地满足区域和社区需要的特征；在管理模式中力求构建一个国家通过立法宏观调控的，教育与劳动就业接轨等各项制度协调保障的，具有多样而灵活的运行机制；在学制模式中建立一个开放的、柔性的、以学习者为本的动态制体系；在教学模式中构建的是以培养技术应用能力为导向的、柔性的现代的教学模式，形成课程模式多样化，在教学中要充分体现职业教育的特色，将理论与实践结合起来，培养学生应用理论解决实际问题的能力与思维方式。

　　（三）发挥技术型学科优势，以特色谋发展

　　技术型学科是高职院校的传统优势与特色所在，在迈向技术型、综合性高职院校的过程中，如何发挥这一优势，以特色谋发展是值得探索的。首先，高等技术应用性人才的产生，缘于理论技术的发展。因而，高职教育培养目标理应以掌握理论技术为主。高等职业教育课程应使学生具备掌握理论技术所必需的理论基础以及相应的应用能力。我们反对“学科本位”的指导思想，但并不是一概排斥学科建设。当然，这种学科应该是技术型学科或是能为形成技术应用能力服务的学科。其次，强调高等技术应用型人才所应掌握的主要技能，这不仅是要在技能性质上与中等职业技术教育、职业培训区别开来，更要避免在加强技能训练的正确要求下，产生技能错位现象。这种现象在当前高等职业教育中已经存在。更深层次的原因，在高等职业教育课程中，不能笼统地强调技能的比重，而是应加强创造性智力技能的培养。如此，我国高等职业教育将会有一个大发展。